藝術教師的學習共同體：美學社群之建構與實踐

論教育政策之弱勢類別及其法制規範內涵

　　關懷弱勢族群已是當前整體公共政策不可或缺之一環，就政策規劃與執行層面而言，確認政策標的對象乃屬基本且重要的先行程序；且基於社會資源之有限性，若無法明確界定弱勢族群之類別與範疇，民主多數決的運作結果，亦恐將使通常居於少數一方的弱勢者，愈容易因此陷入不利之地位。故本文以弱勢類別之界定為論述核心，並自文獻及政策所論及的弱勢類別區分著手，依循我國法制架構，以憲法做為分析法令概念中弱勢者類別之基礎。據此，本文將憲法例示的十種弱勢類別，歸納成原住民族、身心障礙、性別弱勢、地區弱勢、經濟弱勢等五種，並認為我國弱勢政策應以既有法制為前導，且相關法令及新興政策若欲創設弱勢類別，應先衡酌憲法平等原則，並審慎評估其弱勢內涵是否確難納入前揭五種之一，而不宜任意擴充弱勢類別。

從國民基本教育之法律概念論十二年國教法制之應有內涵

　　我國於1999年制定公布《教育基本法》，其中規定「國民基本教育應視社會發展需要延長其年限」；在此之前，憲法除已有國民一律受六年「基本教育」的基本國策，另將接受「國民教育」明定為人民之權利與義務。乍觀之下，「國民基本教育」與基本教育、國民教育三者，似為並列且各具意涵的法律用語；惟本文透過法制體系觀察與文義分析，認為除「國民教育」即「基本教育」的延長外，首見於《教育基本法》的「國民基本教育」一詞，亦非具有獨立法律意涵的新詞。故在我國整體法制體系脈絡下，十二年國教政策所依據的法制內涵，除須妥適承接憲法及《教育基本法》之意旨，對於已然國內法化且具基準法地位的《經濟、社會及文化權利國際公約》中之教育條款，亦為必須一併恪遵的基本規範。

原住民族地區學校師資專業成長需求之 研究－原住民族重點學校教師與主管人 員之觀點

　　臺灣原住民族為文化語言迥異於優勢族群之教育主體之一，雖然人口數僅佔全國人民之2％，卻在原鄉地區佔有全國50％面積，在臺灣教育專業的影響層面不可謂不廣。原住民族教育之推動有賴於原住民族師資文化意識之覺醒，原住民族教育法於103年5月22日修訂第23條與第25條，明確規範原住民族師資之專業成長於該法第四章、第五章，然而該法於民國87年通過之後，原住民族師資之專業成長一直受限於許多現實原因與政策羈絆，而無法順利的開展。 　　本研究針對原住民族教育之師資現況做一廣泛的分析，並對原住民族地區之教師之專業成長需求做出現況的調查，針對全臺灣北中南地區之原住民族學校主管機關、校長、教師、行政人員進行諮詢，範圍涵蓋原住民族師資素質之現況、專業素養與成長需求之缺乏、配套措施之有無進行探究，最後再針對教學現場所蒐集到的資料與相關研究資訊做出對未來原住民族地區學校師資專業成長需求之建議。研究發現原鄉缺乏原住民 族籍教師、文化課程需再強化。

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